Подготовка специалистов

С 16 по 20 сентября 2013 года. проходили курсы "Подготовка специалистов к работе в экспертных группах аттестации педагогических кадров в образовательных учреждениях". ИРО, город Казань.Предлагаю Вашему вниманию лекцию Музаффаровой М.Г. "Формирование личностных, предметных и метапредметных результатов обучения".                                                         Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. УУД создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т. е. умения учиться. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. «Универсальные учебные действия» — это обобщенные способы действий, открывающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях. 1.Блок регулятивных действий – научить всегда, в любой деятельности прежде выявлять проблему, определить пути решения, выбрать наиболее эффективных способов решения, самостоятельно решить выявленную проблему, рефлексировать, дать самооценку и самостоятельно определить резерва усовершенствования решения этой проблемы . 2. Блок коммуникативных действий – умение слушать и слышать, услышенного сравнивать собственным, в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка и русского языка в диалоге и в монологе высказывать и аргументировать свое мнение; участвовать в коллективном обсуждении проблем, умение интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми. 3. Блок познавательных универсальных действий – преобразование изучаемого объекта из чувственной формы в модель, где выделяются существенные характеристики объекта и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область ; выделение универсальных логических действий: анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание, восполнение недостающих компонентов; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство; выдвиже-ние гипотез и их обоснование. 4. Блок личностных универсальных учебных действий – жизненное, личностное, профессиональное самоопределение; действия смыслообразования и нравственно-этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся – готовность к жизненному и личностному самоопределению, знание моральных норм, умение выделить нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях. Это, во-первых, действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи меж-ду целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом — продуктом учения, побуждающим деятельность, и тем, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и смысл имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать. Во-вторых, это действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания исходя из социальных и личностных ценностей. Здесь свою роль играет и гены. Вот почему эта задача самая сложная. Задача учителя – научить учащихся учиться вместе, совершить совместную учебную деятельность по формуле Л.С. Вы¬готского "научишься сам, когда научишь другого". Учебная деятельность, организованная по технологии творческого разви¬тия (автор Рахимов Ахмет Закиевич, доктор психологических наук, профессор, академик Между¬народной Академии психологических наук) гарантирует эффективность формирования и специальных ЗУН и УУД. Форма организации – в малой группе, метод– исследовательский. Структура этого урока: I этап ориентировочно-мотивационный: проверка домашних творческих работ. Работа идет по схеме: вспоминание —> припоминание —» дополнение —» выравнивание В этой части урока постановкой про¬блемных вопросов дети подводятся к фор¬мулировке учебной части задачи.Учитель дает критерий и этот этап урока завершается самооцен¬кой. II этап операционально-исполнительский: решение учебной задачи и отработка учеб¬ных действий. На этом этапе, используя диалектические методы познания, учащи¬еся под руководством учителя делят учебную задачу на составляющие ее части и через решение простейших задач осуществляют синтез, обобщение знаний до конкретно¬го понятия целого. Каждое задание, которое выполняют учащиеся, заканчивается проговариванием и самооценкой. На этом этапе урока очень важно исходить из принципа частоты и немедленности оценок. Это позволяет учащимся давать регулярную информацию самому себе по оценке шаговых действий, проверять пра¬вильность выполнения задания. III этап рефлексивно-оценочный, конт¬рольно-оценочная функция выполняется учащимися через систему контроля и са¬мооценки по решению творческих задач.Итоговую рефлексию проводят учитель и дети с учетом поэтапной рефлексии и миниоценок, которые учащиеся выстави¬ли себе по результатам степени усвоения или решения учебной задачи. Такая организация учебно-познаватель¬ного процесса потребует от учителя суще¬ственной перестройки структуры урока Получаешь удовлетворение от своей работы, так как результаты говорят сами за себя. Повышается мотивация у уча¬щихся, исчезает проблема выполнения до¬машних заданий, усиливается познаватель¬ный интерес к предмету. Школьники решают учебные задачи на анализ ситуации, на поста¬новку новых проблем, на способность пла¬нировать свои действия, па способность моделирования и рефлексии. Реализация системно-деятельного подхода в современном образовании Деятельность - это процесс преобразования реальной действительности для достижения намеченной цели и удовлетворения возникшей потребности. Деятельность складывается из некоторого набора действий.( "Деятель¬ность" можно определить на основе следующих соображений. Чело¬век осознал потребность в пище, но пищи в той ситуации, в которой он находится, нет. Значит, эту ситуацию надо преобразовать, т.е. со¬вершить деятельность). Действие - это единичный акт пре¬образования действительности. Номенклатура действий какой-либо деятельности образуется в результате расчленения цели деятельности на промежуточные цели. Для достижения этих промежуточных це¬лей и реализуются действия. Однако реализация действий может осуществляться в разных условиях. В связи с этим будут меняться операции, с помощью которых осуществляется действие. (Например, мы хотим овладеть предметом, находящемся от нас на расстоянии 5 м. Для этого надо пройти первый метр, пройти второй метр и т.д. Чтобы пройти первый метр, надо шагнуть первый раз, шагнуть вто¬рой раз и т.д. Изменим условия. Между нами и предметом не суша, а вода. Значит надо проплыть первый метр, проплыть второй и т.д. А для этого нужно грести руками, молотить ногами и т.д.) Учителю в связке деятельность-действие-операция надо обращать внимание на степень осознанности этих процессов или на степень автоматизма их выполнения. У этих процессов есть прекрасное каче¬ство. Их можно сворачивать и разворачивать. Сегодня ребенок овла¬девает какой-то деятельностью. На завтра эта деятельность войдет в более сложную деятельность в качестве действия. При овладении какой-то третьей деятельностью вторая выступит в качестве дейст¬вия, а первая - в качестве операции. В дидактике были широко рас¬пространены термины: знания, умения, навыки. Потом все эти "ЗУНы" стали критиковать и все о них замолчали. Но остался вопрос: "А что же вместо "ЗУНов"? О знаниях мы поговорим попозже. А вот умения и навыки - это то же самое, что и действия, и операции. Только традиционная педагогика формировала у ребенка вначале навык путем показа, минуя его сознание. Требовалось копировать все быстрее, точнее, качественнее и т.д. На основе этих навыков форми¬ровались умения как некоторые еще не отработанные системы отра¬ботанных навыков. А уж из этих умений складывалась деятельность, бездумная и ни кому не понятная. Как видим, деятельностный под¬ход - это совершенно противоположный подход к формированию умений-действий, навыков-операций. Среди всех действий, из которых могут складываться различные деятельности, существуют два инвариантных действия. То есть, ка¬кая бы не сложилась номенклатура действий, а она может быть самой различной, завершаться произвольная деятельность должна самокон¬тролем и самооценкой. Самоконтроль - это процесс соотнесения промежуточных или конечного результатов с промежуточными или конечной целями деятельности. Это, так называемый, промежуточ¬ный или итоговый самоконтроль по результату. Когда ребенок решил задачу и полученный конкретно-практический результат соотнес с ответом к задаче, то он совершил действие самоконтроля по резуль¬тату. Это, конечно, хорошо, но только не в условиях реализации ФГОС. В условиях кон¬трольных работ, да и просто в любой жиз¬ненной ситуации готовых ответов нет. Значит, контроль по результа¬ту не всегда становится возможным. Его должен заменить самокон¬троль по полноте состава и качеству реализованных действий. Если строители (например, строители мостов или метро в Казани) работали, разбазарив половину стройматериалов, то они должны знать, что построенный ими объект развалится сразу или раньше намеченного срока. Точно также и уче¬ник должен знать, что он не придет к намеченной цели, если он не выполнит какие-то действия или выполнит их не качественно. Слож¬ность такого самоконтроля как раз и заключается в том, что надо структурно-качественно осознавать свою деятельность. А это воз¬можно, если у человека сформирована рефлексия, т.е. способность сосредоточивать свое внимание на своей собственной деятельности. Половина учеников, выполнив задание, при объясни¬тельно-иллюстративном обучении не может описать действия, кото¬рые были реализованы при выполнении задания. Это результат движения от навыка к деятельности. После того, как произведено сопоставление результата деятельно¬сти с ее целью, можно установить, на сколько результат соответству¬ет цели. Это процесс самооценки. Самооценка может быть осущест¬влена, так же как и самоконтроль, не по результату, а по полноте со¬става и качеству реализованных действий. Самооценка, выраженная в баллах, называется отметкой. Так что в классном журнале красуют¬ся не оценки, а - отметки. Оценка же может быть внешне выражена как угодно: плачем, смехом, скаканием и т.д. Итак, структура произ¬вольной человеческой деятельности нами рассмотрена. Организационные формы учебной деятельности школьников Исходная форма полноценной учебной деятельности состоит в со¬вместном выполнении группой школьников под руководством учи¬теля распределенных между ними учебных действий. Идея коллек¬тивно-распределенной учебной деятельности (КРУД) коренным об¬разом отличается от обычной коллективной работы учащихся, когда учитель пытается активизировать всех детей при обсуждении учеб¬ного материала. Организация совместной учебной работы в микро¬группах представляется возможной только в том случае, если дети овладели индивидуальными формами учебной деятельности, то есть действиями целеполагания, планирования, реализации и рефлексии. Эти механизмы обеспечивают возможность общения учащихся при реализации учебных действий. В психологии установлено, что общение со сверстниками создает условия для развития творческого, самобытного начала в ребенке и для формирования у него волевых компонентов деятельности по ут¬верждению, отстаиванию и защите своих достижений. Как известно, подобная тяга к общению с товарищами как основа для самостоя¬тельности и самовыражения особенно характерна для подросткового возраста. Именно благодаря этому общению, школьник получает до¬полнительное ускорение в становлении его личностных качеств, оп¬ределении своего места среди людей. Общаясь, сверстники укрепля¬ют друг в друге чувство самостоятельности и независимости. Однако в современной школе дети сидят рядом, а учатся врозь. Обусловленно это авторитаризмом обучения, который присущ тра¬диционному объяснительно-иллюстративному методу обучения. В таком обучении предполагается реализация контакта "учитель- ученик". Однако учитель не в состоянии во время урока взаимодей¬ствовать с каждым учеником в отдельности. Наиболее реальным и педагогически оправданным является общение с группами совместно работающих учеников. Устное изложение учебного материала учителем является одним из уязвимых мест традиционного метода обучения. Обычное воспри¬ятие рассказа или объяснения не создает на уроке ситуацию возник¬новения учебной задачи. Здесь практически отсутствует обратная связь. Учитель не знает, все ли ученики его слушают, все ли пони¬мают. Пробелы усвоения выясняются только после завершения объ¬яснения. Как же быть? Задача школы - научить детей учиться вместе, то есть жить и дей¬ствовать по формуле Л. С. Выготского: "Научишься сам, когда нау¬чишь другого". Эта истина открывается каждому молодому учителю, но почему-то он не переносит ее на детей. От учителя требуется сформировать из ученика субъекта деятельности, то есть такого уча¬щегося, который почувствовал себя творцом, а не только пассивным исполнителем воли учителя. Этого можно достичь только с помощью организации групповых форм работы детей на уроке. КРУД строится в формах кооперирования работы учителя и особо организованных групп детей. Совместная деятельность направлена на практическое решение участниками групп поставленных перед ними задач с по¬мощью усвоенных общих способов деятельности. Групповая работа школьников опирается на особые учебные действия: дети выясняют условия совместного выполнения задания, фиксируют в тетрадях ход совместных действий, обсуждают группой полученные результа¬ты и т.п. Учитель на уроке организует совместные действия учащихся как внутри одной группы, так и между группами. Дети взаимно обсуж¬дают задания и совместно их решают, проверяют правильность ре¬шения и оценивают результаты. Основой организации совместной работы учителя и групп учащихся является применение особых предметных, графических и знаковых моделей, использование кото¬рых позволяет учащимся фиксировать ход совместной работы и ее результаты. Школа готовит детей к самостоятельной трудовой деятельности, а ее основы закладываются именно в процессе учебного труда. От сте¬пени готовности учеников к труду будет зависеть их социальная роль во взрослой жизни. Именно КРУД наиболее адекватна будущей тру¬довой деятельности взрослого человека. В теоретическом и практи¬ческом решении этой проблемы специальные исследования велись в школе В.В.Давыдова, а книга В.В.Рубцова явилась первым моногра¬фическим трудом в этом направлении ( Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. – М: Педагогик 1967). Об этом пишет Макаренко А.С. Соч.:В 7т.Т.5. Общие вопросы педагогики.-М.:Изд-во АПН РСФСР,1958. – 588с. Правда, эти исследова¬ния были проведены в отношении младших школьников. положения теории В.В.Рубцова можно смело перенести и на старший возраст. Выделены два основных типа факторов груп¬повой работы: познавательные и социальные. К первым относятся процессы пере работки информации, осмысление участниками взаи¬модействия объективной структуры учебной проблемы, а также вы¬движение гипотез и принятие решений. Эти факторы обуславливают успешность организации КРУД. В состав социальных факторов вхо¬дят: структура и величина группы и распределение функций в ней, отношения между старшими и младшими членами группы, деловые качества руководителя, структура коммуникации, личные качества членов группы, их знания, способности и умения, готовность членов группы к взаимодействию и сотрудничеству. И, наконец, в чем же выражается результативность организации обучения в условиях КРУД? Во-первых, совместная учебная дея¬тельность ведет к более эффективному, творческому усвоению ново¬го материала, а также успешному решению трудных проблем. Во- вторых, групповое сотрудничество повышает индивидуальную про¬дуктивность учащихся с низкими показателями интеллекта, что про¬является в повышении активности этих детей при решении задач. В- третьих, в совместной работе учащиеся усваивают больше информа¬ции по сравнению с индивидуальной деятельностью. В-четвертых, обработка навыков кооперативного сотрудничества резко повышает эффективность группового творчества при выполнении заданий. В- пятых, рациональное чередование индивидуальной и групповой ра¬боты повышает эффективность решения проблем. Сказанное выше приводит нас к выводу о том, что учитель дол¬жен обязательно четко представлять себе психолого-дидактические основы организации совместной учебной деятельности и владеть ею практически. Мотивация познавательной деятельности учащихся как ведущий фактор повышения качества обучения Мотивами в самом широком смысле этого слова следует считать все то, что побуждает человека к дея¬тельности. Под такое определение мотивов попадают и потребность, и цель. Термин "учебная деятельность" широко распространен в учитель¬ской среде. Однако не раскрыт вопрос: "Какая деятельность является учебной?" Под учебной деятельностью обычно понимаем процесс уче¬ния. Однако учение, как процесс усвоения знаний, умений и навыков, может осуществляться в игровой деятельности, в трудовой деятель¬ности, в общественно-полезной деятельности и т.д. Естественно, что наиболее эффективно учение протекает в условиях организации учебной деятельности. Но, полноценная учеб¬ная деятельность школьников в массовом обучении не проектируется и не реализуется учителями. Причина этого кроется в том, что кон¬цепция учебной деятельности еще не стала достоянием основной массы учителей. Первое, что следует сказать об учебной деятельности это то, что она должна быть обязательно произвольной. В жизни часто говорят о непроизвольных поступках, движениях, словах и т.д. Говорят именно в тех случаях, когда человек не хотел этого делать, а оно как-то неча¬янно получилось. Следовательно, произвольной будет только желаемая деятель¬ность, только та, которая осуществляется человеком в соответствии с его внутренним состоянием. Сколько учеников что-то делают на уро¬ках только потому, что их каким-то образом заставили это делать? Если бы не учитель, то эти ученики никогда бы не стали этой дея¬тельностью заниматься. А раз так, то уже здесь мы можем сказать, что эти ученики находятся вне учебной деятельности, они не являют¬ся ее носителями, следовательно, не являются субъектами учебной деятельности. Произвольная человеческая деятельность имеет свою определен¬ную к настоящему времени структуру. Произвольная деятельность начинается с возникновения какой-либо потребности. Что такое потребность? Определим ее как особое психическое состояние чело¬века, возникшее в результате осознания противоречия. Как видим, мы сразу попали в область диалектической логики. Ведь именно в этой теории движущей силой развития чего-либо является противо¬речие. Естественно, что и деятельность не могла бы возникать и раз¬виваться, если бы в ее основе не было противоречия. Существующие противоречия могут быть различными. Можно говорить о физиоло¬гических противоречиях, наиболее близких человеку, как живому существу, как индивиду. Можно говорить о социальных противоре¬чиях, так как человек - существо социальное, личность. Нас же, есте¬ственно, интересуют познавательные противоречия. Как они возни¬кают? Диалектическая логика утверждает, что потребности возника¬ют в деятельности и угасают в деятельности, порождая новые по¬требности. Следовательно, и противоречия возникают и осознаются человеком тоже в деятельности. Человек, выполняя на основе имею¬щихся у него знаний и способов деятельности доступную ему дея¬тельность, может войти в ситуацию, в которой столкнется с нехват¬кой знаний и способов. Возникнет, так называемая, проблемная си¬туация. Ситуация - это то реальное состояние вещей и явлений, кото¬рые в данный момент окружают человека. Эта ситуация отражается в сознании человека в виде проблемы через осознание противоречия, Если проблема будет человеком с помощью какого-либо вида мате¬риализации внешне выражена, то получим проблемную задачу. Если человек вошел в ситуацию, то он хочет из нее и выйти. Возникает осознанная потребность. Процесс возникновения познавательной потребности проще всего проиллюстрировать на примере возникновения физиологических по¬требностей. Наш организм осуществляет свою жизнедеятельность, очень часто минуя наше сознание. Но для поддержания этой жизне¬деятельности необходима, например, пища. Пока это "топливо" есть в организме человека, нет никаких противоречий этого плана. Но пища переваривается, иссякает и организм волей-неволей входит в противоречивую ситуацию: для продолжения деятельности нужна пища, а ее нет. Тут уж без сознания не обойдешься. Организм начи¬нает посылать в мозг соответствующие сигналы. Но человек увлечен чем-либо и этих сигналов не осознает. Обратите внимание: противо¬речие уже есть, а потребности еще нет. Так что процесс осознания даже физиологического противоречия не так-то прост. Что уж тут говорить о противоречиях познавательных? Наконец, организму на¬доело подавать сигналы и он начал прекращать свою жизнедеятель¬ность. Это человек, конечно, замечает. Нет сил. В чем же дело? Забо¬лел? Нет. А! Я же сегодня еще не обедал! Произошло осознание про¬тиворечия. Возникла потребность. Многие физиологические потребности в человеке заложены от рождения. Но многие формируются в процессе жизни. Сюда можно, в первую очередь, отнести вредные потребности. Если человек ни разу не курил, то он и не хочет курить. Но, став носителем непроиз¬вольной деятельности, он пробует раз, он пробует два и ... вот она - потребность. Мы заговорили об этом потому, что познавательные потребности формируются точно также. Правда, познавательная по¬требность - это все же скорее врожденная потребность, чем приобре¬тенная. Но для учителей средних и старших классов, которые начи¬нают учить детей в возрасте 10-11 лет, эта потребность оказывается в разряде приобретенных. Предыдущие годы учения в школе отбивают у многих учеников всякую потребность в познании чего-либо духов¬ного. Поэтому для учителей 5-11 классов проблема формирования познавательных потребностей у школьников стоит в полный рост. Если учитель это осознает, то он всяческими путями стремится заманить ученика в проблемную ситуацию. Заманить, а не загнать! Как это делать? Конечно, не словами. Нужно организовать соответ¬ствующую запланированной ситуации деятельность ученика, легко ему доступную. Незаметно для самого себя он втянется в ситуацию, задумается над противоречием и осознает его. Возникнет потреб¬ность. Она будет, скорее всего кратковременной, т.е. быстро угаснет. Возможно, ученик даже и не попытается начать деятельность по вы¬ходу из ситуации. Но дело сделано. Первая кратковременная вспыш¬ка получена. А если с этого начать и следующий урок? А если с этого будет начинать урок каждый учитель? Ясно, что в этом случае дли¬тельность этого особого состояния будет увеличиваться все больше и больше, а само состояние будет приобретать все более устойчивый характер. Так формируются длительные познавательные потребно¬сти. Ученик с длительной познавательной потребностью становится независимым от целого ряда отрицательных факторов. Например, от того, хороший ему достался учитель или плохой, в сильный класс он попал или слабый и т.д. Итак, потребность порождает деятельность. Но нам нужна дея¬тельность с осознанной направленностью. Направленность же поя¬вится в результате осознания цели деятельности. Что такое цель? Цель - это образ в случае предметной деятельности или описание в случае мыслительной деятельности предвосхищенных сознанием их результатов, с помощью которых может быть удовлетворена потреб¬ность. Известно, что самый плохой архитектор отличается от самой хорошей пчелы тем, что у него существует образ строящегося со¬оружения, а у пчелы этот образ отсутствует. Сдвиньте на метр улей и пчела не найдет его, не узнает. Когда человек осознает отсутствие пищи в своеу организме, то у него возникнет образ этой пищи. Ко¬нечно, с познавательными целями дело обстоит сложнее. Здесь во всю начинает работать предыдущий опыт человека, начинает сказы¬ваться его подготовленность к осознанию познавательных целей. Так, например, ученик столкнулся с новым свойством действитель¬ности. Если этот ученик знает, что в области физики свойства харак¬теризуются с помощью физических величин, то его познавательная цель и выразится необходимостью нахождения некоторой еще неиз¬вестной величины. Но частично она уже определена. Ученик знает, что эта величина должна характеризовать найденное свойство дейст¬вительности. Он не знает, как она называется, как вычисляется, как измеряется, где применяется и т.д. Но все это есть ни что иное как осознание познавательной цели и ее первоначальная фиксация. Возникшая произвольная целенаправленная деятельность всегда носит мотивационную окраску. Мотивами в самом широком смысле этого слова следует считать все то, что побуждает человека к дея¬тельности. Под такое определение мотивов попадают и потребность, и цель. Дело в том, что и потребность, и цель являются побудителя¬ми к деятельности. Это, конечно, недостаток определения. Но мы все же на нем остановимся, так как в нем есть одно очень важное для практики достоинство. Процесс формирования мотивов неразрывно связан с процессом формирования потребностей и умения целеполагания. Уместно выделить познавательные и социальные мотивы. Если ребенка в учебной деятельности интересует именно процесс получе¬ния новых знаний и связанных с ним видов деятельности, то у него существует познавательный мотив. В учебной деятельности, как и во всякой другой, возникают определенные отношения между участни¬ками этой деятельности. Идет распределение ролей, мест, функций, успешности и неуспешности и т.д. Если ребенка в учебной деятель¬ности интересуют отношения с другими детьми, то у него существу¬ют социальные мотивы. Одним из ярких представителей социальных мотивов является мотив престижности. Школьник учится по всем предметам отлично, в том числе и по химии. Однако по химии он учится отлично только потому, что он по всем предметам успевает на отлично, сама же химия как таковая его не особенно интересует. Ясно, что учитель химии симпатизирует больше ученикам с познава¬тельными мотивами к химии, чем ученикам с социальными мотива¬ми. Но никакой "дискриминацией" учителю заниматься не следует. Важно помнить, что в любой деятельности задействовано несколько мотивов. Чем больше мотивов задействовано, тем устойчивее деятельность. А за мотивом престижности чаще всего следует познавательный мотив. Необходимо несколько слов сказать и об еще одной классифика¬ции мотивов. Часто мотивы делят на положительные и отрицатель¬ные. К положительным обычно относятся все мотивы, а к отрица¬тельным - страх. В таком разделении есть доля ханжества. Процесс учения - это авторитарный процесс. А авторитаризм всегда замешан на некоторой доле страха. Страх станет отрицательным мотивом в том случае, если он займет место ведущего мотива учения. Но точно также любой положительный мотив может стать отрицательным, ес¬ли он разрастется до глобальных размеров и затмит все остальные. В деле формирова¬ния мотивов должна существовать гармония. Да, ведущий мотив дол¬жен быть, но он должен быть тесно подкреплен другими мотивами. Очень хорошо, если учителю удастся сформировать одноплановые потребность, цель и мотив. Например, познавательная потреб¬ность, познавательная цель, познавательный мотив. В этом случае даже внешняя форма выражения у этих психических новообразова¬ний становится почти неразличимой. Потребность: "нам не хватает правила написания ...", цель: "надо узнать правило написания...", мо¬тив: "хочу узнать правило написания...". Конечно, сливаются не только формулировки. Сливаются и сами психические образования в единое новообразование, которое обычно называют "цель-мотив". Образование цели-мотива является очень важным моментом. В психологии исследуются так называемые объект-субъектные отно¬шения. Это не отношения между познаваемым объектом и познаю¬щим субъектом. Это исследование того, как человек из объекта обу¬чения становится субъектом деятельности. Если учитель направил на учеников педагогическое воздействие, не сформировав у них потребностно-мотивационную сферу, т.е. потребность-цель-мотив, то он имеет перед собой объекты обучения. Иначе говоря, объект обучения - это тот, кого учат. Если у ребенка сформирована потребностно- мотивационная сфера, то он из объекта обучения переходит в со¬стояние субъекта учебной деятельности. Иначе говоря, субъект - это тот, кто учится сам. Планомерная, систематическая, целена¬правленная деятельность учителей по формированию потребностно-мотивационной сферы обязательно приведет к воспитанию субъектов деятельности!

Комментарии:

Оставить комментарий